Lunds universitet firar 350 år. Läs mer på lu.se

Meny

Javascript verkar inte påslaget? - Vissa delar av Lunds universitets webbplats fungerar inte optimalt utan javascript, kontrollera din webbläsares inställningar.
Du är här

Nr. 3: Musikelever på gymnasiets estetiska program

En studie av elevernas bakgrund, studiegång och motivation (Ph.D.)
STUDIES IN MUSIC AND MUSIC EDUCATION NO 3
Skriftserien för doktorsavhandlingar och postdoc-publikationer.

Karlsson

 

Författare: Maria Karlsson
Tryck: Lund 2002

ISBN: 91-628-5113-6
ISSN: 1404-6539

Sidor: 253

Pris:
200 kr (inkl moms)
188 kr (exkl moms) Statliga myndigheter betalar inte moms på 6%.
Portokostnad tillkommer. 

BESTÄLL BOK


SAMMANFATTNING
Tidigare forskning om motivation vid lärande har tenderat att fokusera på attributioner (de tolkningar elever och andra gör av orsaker till framgångar och misslyckanden) självuppfattning, målorientering och elevers autonomi. Denna avhandling syftar dels till att beskriva bakgrunden och skolgången för de elever som går på gymnasiets estetiska programs musikgren, dels till att mäta den motivation de har för sina musikstudier. Motivation betraktas i avhandlingen som de tankeprocesser hos individen som rör hennes/hans styrning av lärandet utifrån information om jaget och jaget i relation till uppgiften eller problemet. Dessa motivationsprocesser anses påverka lärandet genom ”prestationsbeteenden”, en beteckning för beteenden i situationer där prestationer skall utföras.

Studien baseras på en enkätundersökning i vilken ingick 61% (N=811) av eleverna på musikgrenens tredje årskurs läsåret 1998/1999. Svaren har analyserats med statistiska metoder, bland annat i strukturekvationsmodeller. Detta är en teknik där information i enkätsvaren används för att härleda bakomliggande faktorer och egenskaper, och för att studera påverkan och samband mellan dessa egenskaper.

Bakgrund och studiegång:

Resultaten i den del som gäller elevernas bakgrund och studiegång visar bland annat att könsfördelningen är relativt jämn. En social snedrekrytering förekommer dock - elever från arbetarmiljö är underrepresenterade både bland pojkar och flickor. En stor del av musikgrenseleverna har före gymnasiet studerat musik på kommunal musikskola (KM). Relativt många elever, särskilt bland pojkarna, kommer dock till musikgrenen som autodidakter, det vill säga med en bakgrund där de utövat musik, oftast i rock/pop-grupp, med relativt korta formella studier. Detta inslag av autodidakter gör att det finns tydliga skillnader mellan pojkar från olika socioekonomiska grupper i förkunskaper - bland pojkar från arbetarhem har enbart varannan studerat på KM, mot tre av fyra medelklasspojkar och bland flickorna 85% oavsett social bakgrund.

Musikgrenselevernas föräldrar är själva ofta musikaliskt aktiva. Exempelvis är musikeryrket drygt åtta gånger vanligare i undersökningen än generellt i Sverige och lärare i estetiskt-praktiska ämnen drygt fem gånger vanligare. Drygt nio av tio musikgrenselever har före gymnasiet bedrivit någon form av frivilligstudier i musik och/eller utövat musik utan direkt samband med studier. En relativt betydande del (27%) av eleverna saknade dock kunskap i notläsning före gymnasiet. Det finns alltså inför gymnasiestarten stora skillnader mellan eleverna i musikalisk skolning och förkunskaper. Möjligen skulle musikgrenen vinna på ökad användning av inträdesprov i form av uppspelningar eller andra former för bedömning av elevens förkunskaper.

Drygt hälften av eleverna på musikgrenen siktar på att arbeta yrkesmässigt med musik. Fördelningen av eleverna i en grupp som är inriktad på ett musikyrke, och en annan grupp utan sådan inriktning, speglar det estetiska programmets inriktning (Skolverket, 1996) på att dels utgöra en direkt förberedelse för olika verksamheter inom kulturområdet, dels förbereda för vidare studier inom både det humanistiskt-samhällsvetenskapliga området i stort och vid musikhögskola.

I likhet med vad som rapporteras i Skolverkets utvärdering av det estetiska programmet (Skolverket, 1999b) visar mina resultat att elevernas utrymme att välja musikkurser inte alltid är så stora som avsetts vid utformningen av programmet. De vanligaste valbara kurserna läses i många fall av samtliga elever på skolans musikgren, ibland uppenbarligen på grund av att det faktiska utrymmet för val varit begränsat. Utifrån ett studium av vilka valbara kurser som lästs av alla elever på en viss skola framgår att ur ett elevperspektiv har ett reellt val funnits enbart i 57% av de fall en elev läst en formellt valbar kurs. I Skolverkets nu gällande föreskrifter om gymnasieskolans nationella program (SKOLFS 2000:1) anges att det valbara utrymmet kan användas av kommunen för att skapa kurspaket eller profileringar som elever får välja i sin helhet. Mot bakgrund av mina resultat måste detta anses vara en bra lösning för att anpassa ambitionerna för valfrihet till vad som är faktiskt möjligt.

Ett centralt musikämne är Instrument/Sång. 85% av alla elever har påbörjat sina gymnasiestudier på huvudinstrumentet redan på A-nivån (avsedd för nybörjare) trots att många studerat och praktiserat instrumentet under lång tid. Den låga ingångsnivån är troligen orsak till att många elever saknar studier på den högsta nivån i ämnet, vilket normalt krävs för intagning till Musikhögskolan. Detta kan vara en del av förklaringen till att det är dubbelt så vanligt att de elever som vill fortsätta studera musik väljer folkhögskola istället för musikhögskola. Jag föreslår att skolan mer än hittills strävar efter att placera in elever på så hög nivå som möjligt redan vid skolstarten, så att eleverna kan utveckla sin kompetens och hinna studera instrument även på C-nivå. Detta innebär också att elever får intresseväckande och utmanande uppgifter vilket är en viktig motivationsfaktor.

Ett annat av de centrala musikämnena är Ensemble. I kursplanen för ämnet anges att kursen skall vara inriktad mot flera olika genrer, vilket borde återspeglas i att eleverna har ett genremässigt bredare musikutövande under gymnasieåren än vad de haft tidigare. En sådan tendens finns dock inte - många elever tycks tvärtom ha ägnat sig åt i princip en enda genreinriktning (oftast pop/rock) i ämnet under hela sin gymnasietid.

Många elever gör talrika framträdanden inför en publik - knappt hälften har den senaste terminen framträtt mellan tre och tio gånger, 28% fler än 10 gånger. Framträdandena ingår ofta som ett led i studierna i något av ämnena Instrument/sång, Ensemble eller Sceniskt musikprojekt.

Generellt är de flesta elever nöjda med sin musikutbildning - 42% svarar att den överträffade deras förväntningar, och lika många att den uppfyllde förväntningarna. En icke försumbar grupp om 16% uppger dock att utbildningen var en besvikelse. Svaren på de öppna frågorna från elever i denna sista grupp pekar relativt samstämmigt på att man upplevt att undervisningen haft för låga ambitioner och för låg kvalitet, och att kontakten mellan lärare och elev samt stämningen i klassen varit dålig. Mycket få av de elever som anser att musikgrenen var en besvikelse har upplevt undervisningen som för krävande. Elevernas attityd till enskilda musikkurser varierar. En tydlig tendens finns till att attityden är mer positiv till kurser med stort inslag av praktiskt musicerande och kreativitet. De populäraste kurserna är Instrument/sång, Sceniskt Musikprojekt, Ensemble och de minst populära Musik och kommunikation samt Kultur- och idéhistoria.

Många elever lägger mycket tid på sina musikstudier utanför skoltimmarna. Medianerna för den tid som läggs på hemuppgifter från musikkurserna samt självstudier i musik är 9,5 timmar i veckan, men en av fyra elever ägnar mer än 15 timmar i veckan åt musik, en av åtta mer än 20 timmar. Särskilt de pojkar som är inriktade på konstmusik eller jazz har höga värden. De elever som siktar på ett musikyrke övar betydligt mer än övriga (median 12 mot 8 timmar i veckan). I likhet med resultaten i andra studier finns en tydlig effekt på betyg av övningstid. Det är inte bara de formella övningarna och repetitioner som har betydelse. Annat musikutövande såsom spel på fritiden före och under gymnasiet, således ”informella övningar”, är också viktiga för det musikaliska kunnande som återspeglas i betygen. De data som finns i min undersökning om formella och informella övningars effekt på studieresultat i musik sammanfattas i att 21% av skillnaderna i betyg kan förklaras av omfattningen av olika former av övningar och musikutövande. Störst betydelse har det antal år eleven studerat musik före gymnasiet samt hur mycket tid eleven lägger på instrumentövningar i hemmet.

Ett syfte för den del som behandlar bakgrund och studiegång är att beskriva och diskutera relevanta genusskillnader och eventuell bristande jämställdhet mellan könen. Inledningsvis kan konstateras att det finns stora skillnader i vilka instrumentgrupper som används av flickor respektive pojkar. Flickor dominerar starkt i sång och på piano, träblås- och stråkinstrument, pojkar på ”rockinstrument” samt mässingsinstrument. I denna avhandling visar jag att dessa genusskillnader inte utjämnas på gymnasiet utan istället accentueras ytterligare. Således minskar ”gränsöverskridandena” genom att andelen pojkar som spelar minst ett ”flickinstrument” minskar från 47% före gymnasiet till 27% i ämnet Ensemble och 33% i Instrument/sång, och andelen flickor som spelar ”pojkinstrument” går från 43% till 25% respektive 35%. För båda könen minskar samtidigt andelen elever på ett instrument ur den egna gruppen endast marginellt.

En relativt tydlig genusskillnad kan iakttas i de val av musikkurser eleverna gör. Flickor väljer betydligt oftare än vad pojkar gör vissa kurser, såsom Rytmik med dans, och betydligt mindre ofta kurser i ämnet Musikproduktion och ljudteknik. Även elevernas attityd och värdering av kurserna följer detta mönster; flickor tenderar att vara mer positiva än vad pojkar är till ”flickkurser” och mindre positiva till kurser i Musikproduktion och ljudteknik.

I tidigare studier har framkommit att mäns musikutövande historiskt varit mer ”offentligt” än kvinnors, och i högre grad innefattat framträdanden inför publik. En genusskillnad i denna riktning kan även i min studie iakttas vad gäller de framträdanden eleverna gör på sin fritid - pojkar framträder här nästan dubbelt så ofta som flickor. Framträdanden inom skolans ram är visserligen lika vanliga bland båda könen, men även här finns en genusskillnad på så sätt att pojkar i högre grad än flickor framträder i den genre de huvudsakligen ägnat sig åt i ämnet Ensemble, medan flickors framträdanden är mer oberoende av deras musikstudier.

Ett resultat i denna avhandling är att gymnasieskolans musikundervisning tycks behandla elever alltför stereotypt utifrån deras könstillhörighet genom att pojkar genomgående antas vilja ägna sig åt pop/rock och flickor åt konst- och folkmusik. Effekten härav är för det första att matchningen mellan elevens genreintresse och genreutövande i ämnet Ensemble är generellt sett sämre bland flickor än bland pojkar. Exempelvis har 57% av de flickor som har stort intresse för jazz inte rapporterat att de spelat jazz i Ensemble, medan omvänt 20% av flickorna med litet intresse för folkmusik ändå utövat detta i Ensemble ”alltid” eller ofta. Motsvarande bristande matchning finns också hos pojkar, men i motsatt riktning: exempelvis får de flesta pojkar med stort/ganska stort intresse för folk- eller konstmusik sällan eller aldrig utöva detta i Ensemble. Resultatet är att genusskillnader i genre och instrument snarast förstärks i gymnasiet, och viktigare, att konstmusikinriktade pojkar samt jazz- eller rockintresserade flickor, grupper som är relativt betydande, ofta får svårt att utöva sin favoritgenre.

Generellt är mitt budskap till aktiva musiklärare och till dem som utformar musiklärarutbildningen att vara mer medvetna om genusfrågor inom musikundervisningen. Jag menar inte att skolan primärt skall sträva efter att utjämna genusskillnader, men att skolan bör mer ta hänsyn till alla de elever som gör ”gränsöverskridanden” vid val av genre, instrument och repertoar.

Motivationsstudien:

I avhandlingen har utifrån empiriska data utformats en modell för hur elevernas prestationsbeteende och engagemang påverkar studieresultat. Resultatet är sammanfattningsvis att 62% av variansen i data om elevernas studieresultat förklaras av fyra faktorer, nämligen (a) elevernas aktivitetsnivå och arbetsinsats under studietiden på gymnasiet, (b) musikaktiviteter på fritiden före och under gymnasietiden, (c) elevernas val och framtidsplaner samt (d) attityder till musikutbildningen. Den faktor som har störst direkt påverkan på elevernas studieresultat är deras arbetsinsats och aktivitetsnivå på gymnasiet - denna förklarar 27% av skillnaden i betygsförväntningar mellan eleverna. Modellen bör kunna tjäna som vägledning vid fortsatt utveckling av teorier om musikaliskt lärande och motivation till musikstudier.

Motivationsstudien behandlar också frågan om vilken grad av autonomi eleverna på musikgrenen har. Elevernas upplevelse av ansvar och inflytande på utbildningen har undersökts liksom deras upplevelse av autonomistödjande insatser. Resultaten visar att ju mer autonoma elever är, desto mer villiga är de att göra egna val, att arbeta mer och att höja sin kompetens. Autonoma elever visar också ett mer aktivt förhållningssätt och en mer positiv attityd till musikundervisningen.

En stor del av motivationsstudien ägnas frågan om hur attributions- eller tolkningsteori kan tillämpas på ett material från svensk musikundervisning. Elevernas har tolkat orsaker till dels en framgång de upplevt, dels ett misslyckande. Svaren har analyserats i två strukturekvationsmodeller som skiljer sig i vilka dimensioner som finns i elevernas svar. I modellen för framgång kan förklaringarna inordnas i fyra överordnade grupper - interna påverkbara såsom egen arbetsinsats, interna opåverkbara såsom förmåga - vilken av flertalet elever uppfattas som en i huvudsak oföränderlig egenskap - samt ”signifikanta andra” och uppgiftens svårighetsgrad. Vid tolkning av orsak till misslyckande är detta mönster inte lika tydligt.

I flera studier om motivation studeras elevers ”målorientering”, med vilket avses de kriterier elever tillämpar för att bedöma vad som utgör en framgång. Med bemästrandemål avses en inriktning på att förvärva nya kunskaper och färdigheter och att utveckla sin kompetens inom ett område, med uppvisningsmål en fokusering på omgivningens upplevelse av den egna kompetensen och därmed på betyg. Uppvisningsmål kan i avhandlingen inte visas påverka prestationsbeteende eller studieresultat. Däremot är förekomst av bemästrandemål en faktor som ger skillnader i exempelvis prestationsbeteende och attributionsmönster - elever med bemästrandemål arbetar mer, är mer ambitiösa, har ägnat längre tid åt musik, och förklarar oftare än övriga sina framgångar med interna faktorer (arbetsinsats, studieteknik, förmåga) och mer sällan med uppgiftens svårighetsgrad.

Det sista begreppsområdet som behandlas i avhandlingen är självuppfattning. Data har analyserats i strukturekvationsmodeller, varvid framkommit att elevernas uppfattning om sin musikaliska förmåga kan sammanfattas i en övergripande faktor för självuppfattning, men att samtidigt tre klart urskiljbara delkomponenter framkommer - musikalitet, kreativitet och teknisk skicklighet på instrument (eller i sång). Generellt har de flesta elever en relativt hög självuppfattning

Samband mellan olika motivationsbegrepp diskuteras i avhandlingen. Det finns ett starkt samband mellan självuppfattning och attributionsmönster, medan övriga korrelationer (mellan attributioner, autonomi och målorientering) är medelhöga eller svaga. Samtliga motivationsbegrepp har ett samband med prestationsbeteende - den andel av variationen i prestationsbeteende som förklaras av de enskilda motivationsbegreppen varierar mellan 13% och 29%. Prestationsbeteende i sin tur har som nämnts ett starkt samband med studieresultat.

Avslutningsvis ställs i avhandlingen upp en modell för hur individen utifrån information om resursinsats och resultat styr sitt lärande via kognitiva processer som åtminstone delvis bestäms av de mönster som beskrivs av teoribildning om attributioner, målorientering, självuppfattning och autonomi. Individers sätt att tolka orsaker till framgångar och motgångar i sitt lärande kan därvid ses som en kärna i den kognitiva bearbetningen av information om sig själv och sitt lärande. Uppfattningen om egen förmåga är också en viktig del i denna kognitiva bearbetning, liksom individers målorientering, och mer allmänt individers sätt att välja och formulera egna mål.

Ett studium av attributioner är därmed enligt min mening centralt i motivationsforskningen. Dock kan man behöva utveckla metodiken för attributionsstudier. Den mätning av attributioner vid ”kritiska händelser” (en viss viktig framgång respektive viktigt misslyckande) som jag tillämpat har visserligen fördelen att den är konkret och omedelbar, men behöver inte vara relevant för den kognitiva bearbetning en elev gör i mer vardagliga situationer. En systematiserad mätning av de attributioner en grupp elever gör vid en mängd olika tillfällen, en mätning som också bör kopplas till de slutsatser eleverna drar om hur de skall förändra sitt lärande, bör kunna vara en fruktbar metod för att beskriva och analysera skilda mönster av kognitiv bearbetning. Detta mönster kan väntas variera både mellan olika slag av elever, beroende på exempelvis självuppfattning, olika slag av mål eller grad av autonomi - och även mellan olika slag av händelser, såsom instudering och/eller framförande av ett musikstycke, studierna i en viss musikkurs, eller den samlade gymnasieutbildningen.

En annan central fråga för pedagogisk forskning är att studera de strategier för lärande som tillämpas av elever och andra lärande personer. Detta är gränssnittet mellan motivation och lärande i den betydelsen att de slutsatser individen når fram till vid sin kognitiva bearbetning måste omsättas till faktiskt handlande, vilket kan ske på olika sätt och med olika resultat.

Implikationer för musikundervisningen:

Att ge feedback vid diskussioner med en elev om dennes resultat är ett moment i undervisningen som kan upplevas som svårt att strukturera och därmed genomföra systematiskt. Här kan begrepp från motivationsforskningen vara en god hjälp. En utvärderingsdiskussion kan således ta sin utgångspunkt ur motivationsteorin. Eleven får berätta hur hon/han tolkar orsakerna till ett resultat, och läraren ger sina kommentarer. Diskussionen avslutas med att man behandlar vilka slutsatser som bör dras för framtiden om elevens val av inlärningsstrategi - exempelvis att lägga mer tid på vissa moment, eller att öva på ett annat sätt än vad man gjort hittills. Där det är relevant bör också lärare och elev diskutera val av framtida uppgifter - kanske var uppgiften inte tillräckligt utvecklande, eller för svår för eleven på dennes aktuella kunskapsnivå.

Vid dessa diskussioner är det viktigt att läraren strävar efter att ge en så korrekt feedback som möjligt. Som redovisats i många tidigare studier tenderar de flesta elever att underskatta sin förmåga och kompetens, varför det i de flesta fall bör handla om att höja elevens självuppfattning. Dock är det naturligtvis viktigt att informationen upplevs som ärlig och trovärdig, men också att elever med orealistiskt höga uppfattningar om sin egen förmåga får en klarare bild av vilka svagheter de måste bearbeta för att kunna utvecklas.

Att ta tillvara erfarenheter från utvärderingsdiskussioner innebär att uppgifter bör väljas utifrån varje elevs individuella förutsättningar. I ämnen med undervisning i grupp eller helklass kan detta naturligtvis göras enbart i begränsad grad, men det bör ändå oftast finnas ett visst utrymme, åtminstone vid val av individuella arbeten.

Min studie, i likhet med flera tidigare, har också en annan implikation för den praktiska undervisningen, nämligen att i de fall elever uppfattar förmåga som en oföränderlig egenskap som sätter en absolut gräns för vad som kan uppnås bör läraren sträva efter att påverka elever till att inse att förmåga i allt väsentligt är ett resultat av tidigare lärande. Det går visserligen inte att komma ifrån att individer har olika fallenhet för ett visst område, och att även om bristande förmåga aldrig sätter någon bestämd gräns för vad som kan uppnås, vissa individer kan behöva arbeta hårdare än andra för att uppnå ett visst resultat. Dock är det såsom visats i tidigare studier svårt eller omöjligt att avgöra hur stor denna naturliga fallenhet eller talang är. Eftersom de flesta individer tenderar att underskatta sin förmåga är det i det praktiska arbetet rimligt att ha som regel att genomgående motarbeta elevers föreställningar om att deras misslyckanden skulle vara orsakade av bristande förmåga. Istället bör läraren peka på elevens möjligheter att exempelvis förändra sitt arbetssätt och sina strategier för lärande.

De få elever som har en tendens att nedvärdera sin förmåga behöver särskild uppmärksamhet. Musikläraren bör ha särskilt nära kontakt med dessa elever för att påverka deras självuppfattning både ”verbalt” och genom att välja lämpliga uppgifter så att eleven kan bygga upp en tillit till sin förmåga. Detta måste göras på ett sådant sätt att varken den elev det gäller eller hennes/hans kamrater uppfattar särbehandlingen som någon negativ markering. Läraren bör utforma det vardagliga arbetet på så sätt att även elever med lågt självförtroende inom ett visst område får ansvarsfulla och självständiga uppgifter och, om det behövs, hjälp för att klara av och lyckas med dessa.

 

ABSTRACT
In English In previous studies research on motivation in education has tended to be focused on attribution (perceived causes of success and failure), self perception, goal orientation and autonomy. This thesis aims to describe the background and schooling of music students and to measure their motivation for music education. Motivation is viewed as a cognitive process, which influences learning through achievement behaviour. The study is based on a survey which included 61% of the students (mainly 19 years old) studying specialised music in Swedish high schools. Items were analysed using regression analysis, ANOVA procedures and structural equation techniques. The results show that most students have a long record of voluntary music education. However, one third of the boys, in marked contrast to virtually no girls, can be characterized as autodidacts with a long music experience but short formal studies. Gender differences seem to strengthen during the students’ gymnasium studies.

Students’ self-perception in music factored into three components - creativity, technical skills, and musicality. Self-perceptions explained 29% and attributions 24% of the students’ variance in achievement behaviour. Attribution covariates strongly with self-perception but moderately with autonomy and goal orientation. Finally, 62% of the variance in the students’ results were explained by attitudes and three components of achievement behaviour: activity level, choice of activity and persistence.

The results of the attribution study confirm earlier studies in that teacher, effort and ability are common factors used by students to explain their success, while effort, previous knowledge and learning strategy often are used to explain failure. Students’ explanations of success and failure tend to be uncorrelated. Only references to ability was strongly connected between success and failure situations. The results on the effect of goal orientation also confirm earlier studies in that mastery orientation has a positive effect on achievement behaviour. A structure of self-perception in music has not been reported earlier. Results here can be viewed as a development of the artistic factor proposed by Vispoel.

Finally, the results show that a large majority of the music students in the Swedish high school aesthetic program display a healthy motivational orientation. However, few students seem to be aware of their learning strategy. Teachers should therefore help their students to become aware of different techniques when studying and practicing, and to monitor their own learning. This can be achieved through individualized and structured teacher feedback on the students’ progress during their musical learning.

Sidansvarig: